En ouvrant les mêmes portes à tous ses enfants, l’école de la République a permis de faire disparaitre la ségrégation sociale qui accueillait les élèves dans des ordres scolaires différents selon leur origine sociale. Les plus riches allaient dans les classes élémentaires des lycées où ils y poursuivaient ensuite des études secondaires alors que les enfants du peuple se retrouvaient dans l’école communale pour acquérir « tout ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ». Mais cette égalité de traitement a-t-elle pour autant réalisé l’égalitarisme social et scolaire, qui consiste non pas à faire entrer tout le monde par la même porte mais à faire sortir tout le monde avec des acquis équivalents et des chances égales d’insertion professionnelle et de réussite sociale ? Selon une étude européenne, la France est le pays où le déterminisme social a la plus grande influence sur la réussite scolaire et où les inégalités scolaires selon l’origine sociale sont les plus fortes. On est donc loin de l’idéal républicain. On pourrait certes me dire que le niveau général et moyen s’est élevé, que les plus pauvres en ont profité, et que la réussite des rescapés sociaux qui obtiennent brillamment des diplômes élevés malgré leurs origines sociales est une preuve que quand on veut, on peut, ce qui étrangement me rappelle la vision capitaliste de l’économie et de sa distribution des richesses ! Quand le système est le même pour tous, quand le traitement est égalitaire, seuls des critères d’attribution personnelle devraient faire la différence. Quels sont ces fameux critères personnels qui peuvent à la fois expliquer et justifier que certains réussissent mieux que d’autres et que certains échouent plus que d’autres ?
La théorie des dons peut justifier le nivellement des parcours, en arguant que nous sommes naturellement et biologiquement inégalement « équipés » pour réussir. Cette théorie présente l’avantage de faire porter le poids des inégalités et des injustices à la nature de l’être humain et de dédouaner le système social de ses propres effets. Le contexte est alors réduit à un révélateur de susceptibilités qu’il peut faire émerger s’il n’est pas assez contenant. Mais il n’est en aucun cas constitutif des comportements humains. Cette divergence théorique du rôle du contexte a des conséquences en termes de réponses à apporter aux dysfonctionnements comportementaux. Ainsi peut-on voir s’opérer récemment un glissement entre prévention et détection. Si la prévention comporte une remise en cause du cadre dans lequel les individus se développent afin de prévenir des spirales d’échecs et des comportements non adaptés, la détection concerne exclusivement l’individu, sur lequel il conviendrait d’agir par des remédiations comportementalistes. Cette théorie innéiste est cependant idéologiquement difficile à porter car elle laisse à l’individu peu de prise sur ses propres parcours de vie en réduisant son libre arbitre et est déresponsabilisante d’un point de vue citoyen.
Se substituant à l’idée d’une origine « naturelle » de la réussite sous forme de dons, le mérite apparait alors dans les discours de l’école. Sous couvert de faire entrer tout le monde par la même porte, le principe d’égalité des chances instaure l’idée que seul le mérite différencie les inégalités de résultats. L’exigence d’efforts fait partie de la culture scolaire au même titre que celui de capacités. Mais quelle est la nature de ce mérite ? Est-ce un attribut individuel dénué de déterminisme social ou environnemental ? Les recherches en psychologie sociale ont mis en évidence les stratégies auto-handicapantes, stratégies de défense personnelle qui amènent les élèves en échec scolaire à désinvestir le travail scolaire, afin de protéger leur estime de soi. Mieux vaut paraitre paresseux que bête ! Dévalorisés par une évaluation négative de leurs productions scolaires, qu’ils assimilent à une évaluation négative de leur propre personne, les élèves en échec réagissent à un milieu qui leur est devenu hostile et afin de ne pas porter le poids de leurs échecs se retirent du jeu scolaire en ne fournissant plus les efforts demandés. Ces mécanismes sociaux d’adaptation montrent bien que le mérite et l’effort ne sont pas des caractéristiques intrinsèques au sujet mais les conséquences d’un processus d’ajustement d’un sujet à son milieu. La naturalisation du mérite a pour effet d’occulter la construction sociale de la motivation scolaire.
Dans une conception probabiliste de la réussite le hasard garde aussi toute sa place. Cette vision compétitive se conçoit comme une égalisation de départ, un alignement des participants sur la ligne départ, ce qui laisse supposer que le parcours à venir n’avantage plus personne, qu’il présente une parfaite neutralité. C’est une vision behavioriste renversée. Ce n’est plus l’individu qui est une cire molle sur laquelle le contexte inscrit son empreinte ou un moule que l’on remplit, mais le contexte qui devient cette cire molle ou ce moule que l’individu façonne à sa guise sans résistance et sans rétroactions possibles. On n’est plus dans une vision interactionniste du développement mais dans une vision où le contexte n’est plus qu’un révélateur de susceptibilités génétiques comme les dons ou de susceptibilités personnelles comme le mérite. L’imaginaire naturaliste, dans lequel nous plongent les idéologies dominantes aujourd’hui qui supposent que la violence, le mérite, l’effort, la capacité de travail ont des origines naturelles, renforce cette vision probabiliste de la réussite qui laisse finalement au hasard une grande part puisque la distribution des chances ne connait plus de déterminisme social. Tant que la manipulation génétique du vivant n’aura pas atteint le niveau d’un contrôle possible de ces différences naturelles, nous voilà bien obligés de constater que le hasard a encore valeur explicative dans un tel modèle naturaliste.
Pourtant les discours sur le mérite ont aujourd’hui y compris débordé le cadre scolaire. Travailler plus pour gagner plus en est une traduction politique évidente ! Mais cette vision idéologique des comportements humains a des répercussions importantes sur la vie sociale et les représentations des individus. Car si il peut être opportun de naturaliser la réussite c’est-à-dire de l’associer à des critères personnels, ce qui permet de renforcer la motivation, la confiance en soi et l’estime de soi personnelles, il peut s’avérer désastreux de naturaliser l’échec, car cette association peut provoquer les effets inverses de ceux évoqués antérieurement. C’est ainsi que l’on déclenche alors la spirale infernale de l’échec, j’échoue parce que je suis nul, je me sens de plus en plus nul, je perds confiance, je me dévalorise, je n’ai plus prise sur ma vie, cela ne sert plus à rien de fournir des efforts et je deviens ce qui aux regards des autres et de leurs jugements sociaux s’appellera un « fainéant » et ce qui psychologiquement s’appelle une atteinte à la dignité de l’être humain. La république des méritants crée au sein même de sa démocratie, la condition de déméritant, renforçant ainsi le regard négatif et désapprobateur envers ceux qui échouent, ceux qui décrochent à l’école, ceux qui ne trouvent pas de travail, qui ne sont plus regardés comme des victimes d’un ajustement à un système qui dysfonctionne à un moment donné mais comme une catégorie quasi naturelle de déméritants. Loin de responsabiliser l’individu, l’idéologie naturaliste le culpabilise quand il est en échec, elle transforme de simples difficultés en obstacles insurmontables et contribue à créer des catégories quasi naturelles de perdants. Sa visée finale est de distiller insidieusement des comportements de résignation chez les individus auxquels on soustrait tout principe de souveraineté y compris psychologique. C’est pour en finir avec les dons, le mérite et le hasard qu’un ouvrage à paraître
[1] a été conçu, pour en finir avec la naturalisation de la réussite scolaire et ouvrir la possibilité de penser des cadres scolaires différents, de penser que nous sommes tous capables, de penser tout simplement.
